Resumo
O fenômeno da imagem televisiva integrada, chegada ao nosso país na década de 1950, marcou o inicio de um meio de comunicação de massas imbatível em todos os segmentos da arte, de marketing, do jornalismo informativo e cultural, da dramaturgia e do entretenimento.
Das produções que a televisão oferece ao espectador, as novelas têm sido uma espécie de carro-chefe de suas programações. Com hora marcada e em todos os dias da semana o público novelesco se acomoda no sofá e acompanha, atenciosamente, o desenrolar de mais um capítulo do drama proposto. Esses temas, apesar de variados, obedecem a um determinado chavão, uma receita praticamente única, mas que, milagrosamente, prende a atenção dos telespectadores, só permitindo algum diálogo nos intervalos de publicidade. Perder algum capítulo do drama provoca lamentações.
Pergunta-se, então: porque não utilizar o mesmo método discursivo das novelas em sala de aula? Seria possível prender a atenção do aluno com a mesma técnica?
Será o que se pretende responder a seguir.
Palavras-chave: Televisão. Novelas. Professor. Aulas.
Abstract
The phenomenon of the image integrated televisiva, arrival to our country in the decade of 1950, marked him/it I begin of a middle of communication of masses unbeatable in all the segments of the art, of marketing, of the informative and cultural journalism, of the dramaturgia and of the entertainment.
Of the productions that the television offers to the spectator, the soap operas have been a type of car-boss of your programmings. With marked hour and in everyday of the week the public novelesco makes comfortable in the sofa and it accompanies, respectfully, uncoiling of one more chapter of the proposed drama. Those themes, in spite of varied, obey a certain cliché, a revenue practically only, but that, milagrosamente, arrests the viewers' attention, only allowing some dialogue in the publicity intervals. To lose some chapter of the drama provokes lamentations.
Does he/she/you wonder, then: because not to use the same discursive method of the soap operas in class room? Would it be possible to arrest the student's attention with the same technique?
It will be what she intend to answer to proceed.
Key-Word: Television. Soap operas. Teacher. Classes.
Introdução
Diante do fenômeno televisional e das estruturas operativas que aciona, será interessante examinar a contribuição que a experiência de produção televisional pode proporcional à reflexão estética, quer para reafirmação de posições já consolidadas, quer como estímulo – perante um fato não enquadrável em categorias determinadas ao alargamento e à reformulação de algumas definições teóricas.
Examinando-se os discursos até agora conduzidos em torno do fato “televisão”, torna-se consciente de que deles emergiram alguns temas notáveis, mas que a discussão desses temas, utilíssima para um desenvolvimento artístico da prática televisional, não traz nenhuma contribuição estimulante à educação. Por contribuição estimulante entenda-se “algo de novo”, que rejeite as justificativas já existentes e solicite a revisão das definições abstratas que pretendem referir-se a ela.
Fala-se em “espaço” televisivo – determinado pelas dimensões do vídeo tipo característico de profundidade proporcionando pelas objetivas das câmaras de televisão; notaram-se as peculiaridades do “tempo” televisional que, freqüentemente, se identifica com o tempo real ( na transmissão direta de acontecimentos ou espetáculos), sempre especificado pela relação com seu espaço e com um público em predisposição psicológica característica; e falou-se também da especialíssima relação comunicativa entre televisão e público, renovada pela própria disposição ambiental dos receptores, agrupadas em entidades numérica e qualitativamente diferentes das entidades dos espectadores de outros espetáculos (de forma a permitir ao individuo a margem máxima de isolamento, e a colocar em segundo plano o fator “coletividade”. Todos estes são problemas que o roteirista, o diretor, o produtor de televisão enfrentam continuamente constituindo pontos de interrogação e de programa para uma poética da Televisão.
Entretanto, o fato de cada meio de comunicação artística ter seu “espaço”, seu “tempo” e sua relação pessoal com aquele que usufrui, no plano filosófico traduz-se justamente na constatação e definição do fato em si. Os problemas ligados à operação televisional nada mais fazem que reconfirmar o discurso filosófico que atribui a todo “gênero” de arte o diálogo com uma matéria própria e a instauração de uma gramática e de um léxico próprios. Nesse sentido, essa problemática televisional não oferece ao pesquisador mais do que as outras artes já lhe tenham proposto.
Essa afirmação poderia ser definitiva se, pelo fato de se falar em “estética”, se tomasse em consideração apenas o aspecto claramente “artístico” do meio de televisão, a produção de novelas, comédias, musicais, espetáculos em sentido tradicional.
A novela televisiva, prática quase que exclusivamente levada ao ar nos canais sul-americanos, e o Brasil, inclusive, através da Rede Globo, tem sido grande exportador deste produto.
A questão que se levanta neste trabalho é a seguinte: como o professor, em sala de aula, poderia usar a técnica novelesca para atrair a atenção de seus alunos e, com isso, conseguir melhores resultados no processo ensino-aprendizagem.
Metodologia
Este trabalho teve como base o acompanhamento de alguns capítulos da novela “A Favorita”, que é levada ao ar, de segunda aos sábados, pela Rede Globo de Televisão. Durante as transmissões foi se anotando alguns tópicos principais que envolvem a trama, alguns aspectos técnicos que foi possível observar, já que a novela televisiva apresenta uma dinâmica toda própria, sendo difícil acompanhar a totalidade do seu desenvolvimento.
Procurou-se então, comparar a dinâmica da novela com aquela que acontece em sala de aula, buscando traçar um paralelo das duas formas de atingir o público alvo.
Resultados e discussões
O que mais se ressalta na trama de uma novela é o dinamismo. Seu autor coloca em ação uma série de atores, que de inicio parecem estar colocados em pequenos grupos, cada um deles revelando um determinado problema. Esses pequenos grupos vão, aos poucos, por acasos ou encontros fortuitos, justando-se uns aos outros e, geralmente, a partir de vários capítulos, estão todos entrelaçados na trama geral.
O autor faz algumas divisões de personagens com respeito ao caráter de cada um, situação econômica, as paixões, os ódios, as disputas por um determinado nicho, mas todos deixando claro um objetivo a atingir.
Esse objetivo a ser atingido, seja econômico, seja um “status” ou a conquista de um amor provoca as situações em que heróis e heroínas, vilões e vilãs se degladiam, sendo que estes últimos usam de meios inescrupulosos para alcançar suas pretensões, enquanto aqueles, na maior parte do drama, sofrem horrores e, mesmo sendo de boa índole, são as vítimas, que só alcançam a paz e a felicidade nos capítulos finais da novela.
Com poucas diferenças de uma novela para outra, este esquema acontece em todos os dramas televisivos.
A ação de cada quadro transcorre rapidamente, atingindo um determinado clímax e, imediatamente é transferido para outro, e assim por diante, até que as ações vão se entrelaçando uma às outras, formando um conjunto cênico que vai provocando o entendimento do telespectador e aos poucos identificando “quem é quem” na trama.
Ao final de cada capítulo, fica no ar uma ação de suspense, deixando antever o que irá acontecer no capítulo seguinte, aguçando a curiosidade do público pelo que possa vir a acontecer a seguir.
Essa mescla de cenas dolorosas, apaixonadas e cômicas configura uma outra receita comum usada nas novelas, em que o autor vai dosando a carga de emoções que envolvem o drama. O tema das novelas buscam sempre realçar algum aspecto de nossa realidade. Por exemplo: problemas ambientais, clonagem, disputa por herança, por cargos em empresas, injustiças, perseguições, amor, ódio, inveja, corrupção, a vida como ela é, em suas diversas nuances, dramatizada, ao vivo e as cores.
Essa técnica novelesca, ativa, dinâmica, acelerada, multifacetada, leva o telespectador de um quadro para outro, de uma personagem para outra de um cenário para outro, com riqueza de detalhes, experiências psicológicas do caráter e comportamentos humanos, fazendo com que o
público fique “grudado” na tela, ansioso para que chegue o dia seguinte para assistir a seqüência do capítulo interior.
Como se pode perceber, a curiosidade, a dinâmica, a novidade e a ação, que fazem da novela o sucesso de público comprovado pelas pesquisas especializadas.
O mesmo não se pode afirmar no que diz respeito ao ensino e à aprendizagem dos alunos nos cursos regulares da rede educacional. Existem inúmeras receitas para que se evite o fracasso escolar mas, na prática, ainda não se chegou a um denominador comum no que tange ao sucesso, tanto do aluno quanto do professor, seja na assimilação ou na transmissão do conhecimento.
Ensinar não é transmitir dogmaticamente conhecimentos, mas dirigir e incentivar com habilidade e método, a atividade espontânea e criadora do educando. Nessas condições o ensino compreende todas as operações e processos que favorecem e estimulam o curso vivo e dinâmico da aprendizagem. (SANTOS, 1961, p. 12)
Segundo Veiga (1996) existem alguns princípios importantes a serem considerados por todos os que se preocupam com a aprendizagem:
A aprendizagem deve envolver o aluno, ter um significado com o seu contexto, para que realmente aconteça;
A aprendizagem é pessoal, pois envolve mudanças individuais;
Objetivos reais devem ser estabelecidos para que a aprendizagem possa ser significativa para os alunos;
Como a aprendizagem se faz num processo contínuo, ela precisa ser acompanhada de feedback, visando fornecer os dados para eventuais correções;
como a aprendizagem envolve todos os elementos do sistema, o bom relacionamento interpessoal é fundamental.
No entanto, conforme afirma Veiga (1996, p. 35), na realidade das escolas, quando procuramos decodificar o significado de ensinar, as idéias definem o professor como agente principal e responsável pelo ensino, sendo as atividades centralizadas em suas qualidades e habilidades. Aprender também relaciona um único agente principal e responsável, o aprendiz (aluno), estando as atividades centradas em suas capacidades, possibilidades e condições para que aprenda.
Diante deste contexto, percebe-se que o perfil do educador não mudou quase nada nas últimas décadas. Na verdade, poucos são os que fogem ao conceito de “educação bancária”, ou seja, o saber não passa de uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam que nada sabem, cabendo aos sábios dar, entregar, transmitir o seu grande saber. Portanto, a educação se torna um simples ato de depositar conhecimentos, onde os educandos são os depositários e o educador o depositante.
Infelizmente a didática continua presa ao repasse mecânico, à aula expositiva que deve ser copiada e decorada.
De acordo com Freyre (1987), “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens educam entre si, mediatizados pelo mundo”, ou seja, a educação é problematizadora e, como prática de liberdade, exige de seus “personagens” uma nova concepção de comportamento. Ambos são educadores e educandos aprendendo e ensinando em conjunto, mediatizados pelo mundo.
Seguindo essa linha, o educador passa a ser o problematizador, que desafia os educandos que são agora investigadores críticos, permeados por constantes “diálogos”, pois a educação para prática de liberdade deve negar o conceito de isolamento e abstração do ser humano, tornando o mundo uma presença constante em seu diálogo.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998):
Ao pressupormos o ser humano como agente social e produtor de cultura, evocamos a emergência de suas histórias, delineadas no movimento do tempo em interação com o movimento no espaço.
Esse movimento, por sua vez, é mediado por diferentes linguagens, cujas expressões denotam traços de conhecimentos, valores e tradições de um povo, de uma etnia ou de um determinado grupo social. Nesse contexto, as “imagens” construídas pelos gestos, pelos sons, pela fala, pela plasticidade e pelo silêncio implicam conteúdos relevantes para a construção da identidade, pois é nesse universo plural de significados e sentidos que as pessoas se reconhecem na sua singularidade. (PCNs, 1998, pp. 155-156).
Adotando essa postura plural e singular, pode-se encontrar diferentes formas de expressão das identidades étnicas. Na música, há possibilidades de explorar essa expressão pela origem dos ritmos, pelas características melódicas e pelos instrumentos utilizados. Nos ritos, a representação – como na dança da colheita, da chuva, da guerra e a estética dos movimentos oferecem subsídios para a compreensão das identidades culturais.
Na escultura é possível encontrar elementos para o trabalho escolar no uso de materiais conforme a Tradição – pedra, barro, ferro, cobre, metal, materiais recicláveis e a criação da
forma na relação do homem com os elementos da natureza. Na pintura o mesmo se dá pelo efeito de sentido na interação das cores, traços, movimentos, figuras, expressando as relações do ser humano com o outro e com a natureza.
Usando-se o teatro, podem-se desenvolver estudos e atividades sobre o caráter sacro-profano do espaço teatral, com arenas, olimpos, púlpitos, o que há de atrair a atenção do adolescente, em particular ao propiciar que integre suas vivências nesse campo, com o que se analisa na escola.
Já no ensino de literatura, há um trabalho fértil a ser realizado sobre os movimentos e as escolas literárias, particularmente tendo em vista a construção da identidade nacional, como obra constante e coletividade; a visão crítica dos valores de diferentes épocas; a denúncia ou as reivindicações de diversos grupos sociais, por intermédio de suas criações literárias.
Cabe lembrar, ainda, a necessidade de trabalhar linguagens do mundo contemporâneo, em sua interação na vida cotidiana (a televisão, a Internet, jornais diários, revistas e outras).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), o trabalho com a proposta de transversalidade se define em torno de quatro pontos:
a) Os temas não constituem novas áreas, pressupondo um tratamento integrado nas diferentes áreas;
b) A proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente na educação de valores e atitudes em todas as áreas, garantindo que a perspectiva política-social se expresse no direcionamento do trabalho pedagógico; influencia a definição de objetivos educacionais e orienta eticamente as questões epistemológicas mais gerais das áreas, seus conteúdos e, mesmo, as orientações didáticas;
c) A perspectiva transversal aponta uma transformação da prática pedagógica, pois rompe o confinamento da atuação dos professores às atividades pedagogicamente formalizadas e amplia a responsabilidade com a formação dos alunos. Os temas transversais permeiam necessariamente toda a prática educativa que abarca relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar;
d) A inclusão dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemático e contínuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitará um tratamento cada vez mais aprofundado das questões eleitas. Por exemplo, se é desejável que os alunos desenvolvam uma postura de respeito às diferenças, é fundamental que isso seja tratado desde o início da escolaridade e que continue sendo tratado cada vez com maiores possibilidades de reflexão, compreensão e autonomia. Muitas vezes essas questões são vistas como sendo da “natureza” dos alunos (eles são ou não disciplinados), ou atribuídas ao fato de terem tido ou não essa educação em casa. Outras vezes são vistas como aprendizados possíveis somente quando jovens (maiores) ou quando adultos. Sabe-se, entretanto, que é um processo de aprendizagem que precisa de atenção durante toda a escolaridade e que a contribuição da educação escolar é de natureza complementar à familiar: não se excluem nem se dispensam mutuamente. (PCNs, 1998, p.p. 28,29)
Isto posto, dentro das linhas gerais da dramaturgia novelesca e dos princípios bases que regem a didática moderna para o ensino e a aprendizagem pode-se perguntar: como o professor pode prender a atenção do aluno usando das técnicas do autor de novelas?
Foi dito anteriormente, a novela funciona com o entrelaçamento das ações de vários grupos e segmentos que caminham para a formação de um grupo maior, único, através da transversalidade.
As personagens vão pouco-a-pouco dando forma às suas personalidades e se encaixando dentro do enredo cada uma trazendo para a trama que se desenvolve, particularmente, a peça que falta para fechar o círculo da história narrada.
Assim pode, também, ser constituída a aprendizagem, em que os temas sugerido para o ensino são divididos em turmas de trabalho, cada qual dando conta de um determinado segmento da matéria que, ao final, se juntariam para uma redação e avaliação do conjunto.
Cada grupo, sob a orientação do professor, se encarregaria da pesquisa do módulo que lhe coube, desenvolvendo a matéria através de bibliografia, revistas, jornais, Internet, etc., além dos livros didáticos oferecidos pela escola.
Quando todas as equipes terminarem a parte que lhes coube, um por um, eles explanariam a conclusão final de seus estudos para toda a classe e desta forma até o final, quando então se daria a conclusão com a síntese de todo o desenvolvimento da matéria sugerida.
Temas que seriam bem aproveitados pelos alunos na área de transversalidade e usando a técnica de novela, seriam aqueles que abrangem as questões sociais, por ter natureza diferente das áreas convencionais. Tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em relação à intervenção no âmbito social mais amplo quanto à atuação pessoal. São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana e a realidade que está sendo construída e que demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões.
Nas várias áreas do currículo escolar existem, implícita ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto é, todos educam em relação a questões sociais por meio de suas concepções e dos valores que vinculam nos conteúdos, no que elegem como critério de avaliação, na metodologia de trabalho que adotam, nas situações didáticas que propõem aos alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para explicá-los; ao contrário, a problemática dos temas transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento, prestando-se a serem expostos pelos alunos através de seminários e dramatizações, através da música e da dança.
Por exemplo, ainda que a programação desenvolvida não se refira diretamente à questão ambiental e que a escola não tenha nenhum trabalho nesse sentido, a Literatura, a Geografia, a História e as Ciências Naturais sempre veiculam alguma concepção de ambiente, valorizam ou desvalorizam determinadas idéias e ações, explicam ou não determinadas questões, tratam de determinados conteúdos; e, nesse sentido, efetivam uma “certa” educação ambiental. A questão ambiental não é compreensível apenas a partir das contribuições da Geografia. Necessita de conhecimentos históricos das Ciências Naturais, da Sociologia, da Economia, entre outros.
No livro “Apocalípticos e Integrados” (2001), Umberto Eco faz o seguinte comentário sobre o veículo Televisão:
É grave, de fato, não se perceber que, embora a TV tenha constituído um puro fenômeno sociológico até agora incapaz de dar vida a verdadeiras criações artística, todavia, justamente como fenômeno sociológico, surge como capaz de instituir gostos e propensões, de criar necessidades de apreciação tais que, a curto prazo, se tornam determinantes para os fins da evolução cultural, também em terreno estético. (ECO, 2001, p. 330)
A postura de Umberto Eco no parágrafo acima, deixa vislumbrar ser perfeitamente possível o uso das técnicas televisivas para suporte de outras práticas que não só visem o espetáculo ou a notícia.
Daí, portanto, a importância de certos estudos psicológicos (situações do espectador diante do vídeo) e sociológicos (modificações introduzida pelo exercício contínuo dessa situação nos grupos humanos, bem como tipos de exigências que os grupos dirigem ao meio de comunicação); dos quais derivam, em seguida, problemas de psicologia social (novas atitudes coletivas, reações motivadas por um novo tipo de relação psicológica exercitada em particular situação sociológica; com todas as conseqüências daí advindas para a história da cultura) e, portanto, de antropologia cultural (crescimento de novos mitos, tabus, sistemas assuntivos), de pedagogia e, naturalmente de política. (ECO, 2001, p. 337)
Neste compasso, Umberto Eco faz um alerta sobre a educação através das imagens, embora não desmereça totalmente as suas possibilidades:
A imagem é o resumo visível e indiscutível de uma série de conclusões a que se chegou através da elaboração cultural; e a elaboração cultural que se vale da palavra transmitida por escrito é apanágio da elite dirigente, ao passo que a imagem final é construída para a massa submetida. Nesse sentido, têm razão os manifueus: há, na comunicação pela imagem, algo de radicalmente limitativo, de insuperavelmente reacionário. E, no entanto, não se pode rejeitar a riqueza de impressões e descobertas que, em toda a história da civilização, os discursos por imagens deram aos homens.
Uma sábia política cultural (ou melhor, uma sábia política dos homens de cultura, enquanto co-responsáveis, todos, pelo “operação” TV) será a de educar, provavelmente através da TV, os cidadãos do mundo futuro para que saibam temperar a recepção de imagens com uma igualmente rica recepção de informações “escritas”. (ECO, 2001, pp. 363-364).
Conclusão
O uso da técnica novelesca televisiva em sala de aula é plausível, porém esbarra, pelo menos no início de sua implementação, em duas dificuldades principais.
A primeira diz respeito à formação do professor. Para implantação de tal didática, ativa, dinâmica, o docente tem de fazer o papel do diretor da novela, coordenando os trabalhos, fazendo cortes, dando vida às cenas e sugerindo temas e posturas.
A segunda dificuldade seria o comportamento dos alunos, a disciplina, à aceitação da nova didática.
Pedagogicamente, a experiência seria enriquecedora, ainda mais que envolveria a participação real de todos os alunos, cooperando na recuperação de alunos mais atrasados e com problemas de comportamento.
A proposta da técnica de novela em sala de aula tem o lado bastante positivo de arejar o ambiente escolar, além do seu caráter de aprender se divertindo, dependendo dos meios de que lança mão para se alcançar a aprendizagem.
Referências bibliográficas
BRASIL, Ministério da Educação, Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais – MEC?SEF, Brasília: 1998.
ECO, Umberto. Apocalípticos e Integrados. Ed. Perspectiva. São Paulo, 2001
FREIRE, Paulo. A Educação Bancária, Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro: 1987.
SANTOS, Theobaldo M. Noções de prática de ensino. 6ª ed. , CIC. Editora Nacional, São Paulo: 1961
VEIGA, Ilma P. de A. Repensando a didática. 11ª ed., Papirus ED., Campinas-SP: 1996.
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